Publication Date:
2012
abstract:
Secondo la teoria motivazionale dell’autodeterminazione (Deci, Ryan, 1985; 2000) nello sviluppo si raggiunge progressivamente l’autoregolazione dei propri comportamenti: da regolazione esterna, a introiettata, a identificazione, a motivazione intrinseca. Al di fuori del continuum motivazionale, si pone l’amotivazione, caratterizzata da comportamenti senza interessi, non regolati.
Obiettivo: esplorare le relazioni tra motivazione/amotivazione e regolazione emotiva di tipo cognitivo in un campione di 35 preadolescenti (22 F), età M=12,5 anni (d.s.=0,64).
Strumenti: Self-Regulation Quest. (Ryan, Connell, 1989); Quest. sull’Amotivazione Scolastica (Legault et al., 2006); Cognitive Emotion Regulation Quest. (autobiasimo, rassegnazione, ruminazione, distrazione, pianificazione, rivalutazione, minimizzazione, catastrofizzazione, colpa altrui) (Garnefksi et al., 2007).
Principali correlazioni [**p<0,01; *p<0,05]: regolazione esterna e distrazione, minimizzazione, colpa altrui (r=0,452**, 0,388*, 0,537**); regolazione introiettata e catastrofizzazione (0,506**); identificazione e autobiasimo (-0,359*); motivazione intrinseca e distrazione, minimizzazione (-0,369*, -0,466**). Tra amotivazione dovuta a: impossibilità di riuscire per scarse conoscenze e rassegnazione e colpa altrui (0,590**, 0,379*); scarse energie e rassegnazione (0,369*); non sentirsi capaci e planning (-0,405*). Diff. di genere*: motivazione intrinseca (F>M) e amotivazione (M>F).
I risultati evidenziano la relazione tra tipologia di motivazione, connessa alla regolazione del comportamento scolastico, e modalità di regolazione emotiva. L’amotivazione è connessa a una regolazione emotiva di tipo passivo (rassegnazione, incapacità di attivarsi per risolvere la situazione, attribuzione ad altri di responsabilità); le motivazioni sul versante estrinseco correlano con strategie regolatorie di coping cognitivo attive, ma poco funzionali (es. distrazione, minimizzazione della gravità, ruminazione su eventi spiacevoli).
Obiettivo: esplorare le relazioni tra motivazione/amotivazione e regolazione emotiva di tipo cognitivo in un campione di 35 preadolescenti (22 F), età M=12,5 anni (d.s.=0,64).
Strumenti: Self-Regulation Quest. (Ryan, Connell, 1989); Quest. sull’Amotivazione Scolastica (Legault et al., 2006); Cognitive Emotion Regulation Quest. (autobiasimo, rassegnazione, ruminazione, distrazione, pianificazione, rivalutazione, minimizzazione, catastrofizzazione, colpa altrui) (Garnefksi et al., 2007).
Principali correlazioni [**p<0,01; *p<0,05]: regolazione esterna e distrazione, minimizzazione, colpa altrui (r=0,452**, 0,388*, 0,537**); regolazione introiettata e catastrofizzazione (0,506**); identificazione e autobiasimo (-0,359*); motivazione intrinseca e distrazione, minimizzazione (-0,369*, -0,466**). Tra amotivazione dovuta a: impossibilità di riuscire per scarse conoscenze e rassegnazione e colpa altrui (0,590**, 0,379*); scarse energie e rassegnazione (0,369*); non sentirsi capaci e planning (-0,405*). Diff. di genere*: motivazione intrinseca (F>M) e amotivazione (M>F).
I risultati evidenziano la relazione tra tipologia di motivazione, connessa alla regolazione del comportamento scolastico, e modalità di regolazione emotiva. L’amotivazione è connessa a una regolazione emotiva di tipo passivo (rassegnazione, incapacità di attivarsi per risolvere la situazione, attribuzione ad altri di responsabilità); le motivazioni sul versante estrinseco correlano con strategie regolatorie di coping cognitivo attive, ma poco funzionali (es. distrazione, minimizzazione della gravità, ruminazione su eventi spiacevoli).
Iris type:
4.2 Abstract in Atti di convegno
Keywords:
autodeterminazione; regolazione emotiva; motivazione scolastica
List of contributors:
Cavalli, Giulia
Book title:
Associazione Italiana di Psicologia. Congresso Nazionale delle Sezioni